MediaCulture-Online Blog

20.11.2013 | Dr. Oliver Näpel

Medienbildung im Geschichtsunterricht II: Geschichte und Film

Zur Rolle des Mediums Film im Geschichtsunterricht

„Filme prägen Geschichtsvorstellungen stärker und nachhaltiger, als es der Geschichtsunterricht vermag“ – so oder ähnlich liest es sich in vielen geschichtsdidaktischen Aufsätzen. Durch diese These soll eine Auseinandersetzung mit Geschichtsfilmen unterschiedlicher Art in Wissenschaft und Schule legitimiert werden. Allerdings erschüttern einige Untersuchungen diese These beträchtlich: Den (zugegeben bislang wenigen und nicht-repräsentativen) Untersuchungen zufolge, die sich mit der Wahrnehmung von Geschichte im Film bei Schülerinnen und Schülern befassen, haben diese Filme kaum einen feststellbaren Einfluss auf bestehende Geschichtsvorstellungen. [1]

 

So ergaben Untersuchungen zum Einfluss der Filme Der Untergang (Oliver Hirschbiegel (Reg.), 2004) oder auch Mein Führer (Dany Levi (Reg.), 2007) hinsichtlich der Einstellung von Schülerinnen und Schülern gegenüber Hitler und dem Nationalsozialismus nur geringe Unterschiede zwischen Jugendlichen, welche die Filme gesehen haben, gegenüber einer Kontrollgruppe, die den Film nicht kannte. Diese und andere Untersuchungen legen nahe, dass Wirkungen zumindest nicht von Filmen allein erzielt werden, sondern dass viele Faktoren hier maßgeblichen Einfluss ausüben – von individuellen Eigenschaften und Einstellungen bis zum Rezeptionskontext. Zudem nehmen zwar laut aktuellen Studien (KIM-Studie 2010) Internet und Fernsehen einen großen Teil der Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen ein, Geschichtssendungen sehen die jungen Menschen in ihrer Freizeit allerdings kaum an, wie Umfragen in Geschichtsseminaren an der Universität Münster bzw. auch in Schulklassen in Münsteraner Schulen immer wieder zeigen [2]. Wieso also überhaupt Geschichte im Film im Geschichtsunterricht?

 

Angesichts der Tatsache, dass Lernen heute als ein lebenslanger Prozess angesehen wird, dass unsere Gesellschaft medial geprägt ist und dass eine Erziehung zum mündigen Bürger Medienkompetenz erfordert, stellt sich diese Frage dennoch nicht. Denn auch wenn die Wirkmächtigkeit von „filmischer Geschichte“ teilweise überschätzt wird, sind solche Produktionen die nach Ende der Schulzeit am meisten rezipierten Zugänge zu Geschichte. Der kritische Umgang mit ihnen muss also schon in der Schule angelegt werden. Abgesehen davon ist ein Geschichtsunterricht, der mit und über Film unterrichtet, methodisch und medial abwechslungsreich und somit motivierend.

Vielerlei Kompetenzen werden durch historische Filmbildung erworben

Die Auseinandersetzung mit Film erfordert mehrere Kompetenzen, die allgemein unter dem Oberbegriff der Medienkompetenz zusammengefasst werden: Schüler müssen filmsprachliche Kenntnisse erwerben und analytisch anwenden, eine rasche Beobachtungsgabe haben, sich in Distanz zu entstehenden Gefühlen setzen können und erkennen, wie diese hervorgerufen werden. Zudem erfordert es Recherchekompetenzen, wenn Hintergründe und Reaktionen auf Filme meist im Internet recherchiert und analysiert werden sollen. Wohl jedes Schulbuch führt heute in die wichtigsten Aspekte der Filmanalyse ein – Angaben zur Berücksichtigung des gesellschaftlichen Produktions- und Rezeptionskontextes finden sich dort in aller Regel aber nicht.

Exkurs: eine kleine Gattungslehre des Films

Bislang war hier nur allgemein die Rede von Film und Geschichte. In der Geschichtsdidaktik herrschen jedoch unterschiedliche Gattungsvorstellungen vor, und ein Konsens zur Kategorisierung oder Zusammenfassung dieser Gattungen ist noch nicht hergestellt. Allgemein lässt sich aus geschichtsdidaktischer Perspektive das Medium Film dennoch in drei Kategorien fassen:

  • a) Filmdokument
  • b) dokumentarische Erzählungen (Geschichtsdokumentationen, Rückblicke)
  • c) (teil-)fiktionale Erzählungen (Geschichtsspielfilm), die meist gemäß den Konventionen des zu Grunde liegenden Genres erzählen (Kriegsfilm, Abenteuerfilm etc.).

Filmdokument (a) meint Filmsequenzen, die zeitgenössische Ereignisse unmittelbar und zeitgleich festhalten. Auch diese sind filmsprachlich inszeniert, und sei es nur bezogen auf den Ausschnitt und die Perspektive, aus der das Ereignis festgehalten wird. Sie sind Ausgangsmaterial für dokumentarische Erzählungen (b), in denen sie meistens mit anderen Bausteinen wie Kommentaren, O-Tönen und Zeitzeugeninterviews zusammengeschnitten werden (z. B. in Wochenschauen und Geschichtsdokumentationen) [3].

 

Geschichtsspielfilme (c) inszenieren mehr oder weniger eng am „tatsächlichen“ Geschehen orientiert Vergangenheit, indem Schauspieler in historisierenden Kulissen agieren. Allerdings ist zunehmend zu beobachten, dass Spielfilme und Dokumentationen auch mit Elementen der jeweils anderen Gattung arbeiten, sei es, indem in Dokus Szenen mit Schauspielern nachgestellt werden, sei es, indem Spielfilme Quellen und Filmdokumente einbauen, um eine höhere Glaubwürdigkeit zu erzielen.

 

All diese Gattungen können sowohl als Darstellung als auch als Quelle betrachtet werden. Es ist die Frage- bzw. Erwartungshaltung des Betrachters, die hierfür entscheidend ist. Untersuche ich ein filmisches Medium auf seine Botschaften, die zeitgenössischen Spuren bezüglich vergangener Einstellungen und Geschichtsbilder hin, dient er als Quelle. Nutze ich ein filmisches Medium, um eine Vorstellung der dargestellten Ereignisse etc. zu gewinnen, betrachte ich es als Darstellung. Prinzipiell ist immer beides möglich. Dies hat Auswirkungen auf den Umgang mit Film im Geschichtsunterricht.

Film als Darstellung von Geschichte

Um Geschichtsfilme oder Geschichtsdokumentationen in dieser Hinsicht zu nutzen, ist eine gründliche Auseinandersetzung mit Machart und Inhalt des jeweiligen Films wichtig. Ein solcher Einsatz setzt voraus, dass der konkrete Film bzw. die Dokumentation gewisse Kriterien erfüllt. Nicht nur in der geschichtsdidaktischen Forschung ist schon länger bekannt, dass keines dieser Formate aus sich selbst heraus einen Wahrheitsanspruch erfüllt, auch wenn in unterschiedlichem Maß genau dies behauptet oder angenommen wird.

  

Kriterien zur Feststellung historischer Authentizität im Film

Wenn man beurteilen will, inwieweit die dargestellte Zeit möglichst „korrekt“, d. h. geschichtswissenschaftlich konsensfähig, abgebildet wird, sind die von Hans-Jürgen Pandel angeführten Authentizitätskategorien hilfreicher als der Blick auf das verwendete Filmmaterial. [4] Er unterscheidet dabei fünf Authentizitätstypen, von denen vier in diesem Kontext von besonderer Bedeutung sind:

  • Faktenauthentizität meint, dass die in der Erzählung geschilderten Ereignisse tatsächlich stattgefunden haben, und
  • Personenauthentizität bedeutet, dass die im Film agierenden Personen zu dieser Zeit auch lebten und wie dargestellt beteiligt waren. In Filmen tauchen aber häufig auch erfundene Figuren auf, die einer bestimmten Schicht der dargestellten Gesellschaft zuzuordnen sind. Obwohl es gerade zu solchen Schichten bzw. deren Repräsentanten häufig nur wenige Quellen gibt, sollte dennoch eine
  • Typenauthentizität gewahrt sein. Das heißt, dass z. B. „der Bauer“, „der Mönch“ etc. so handelt, denkt und sich äußert, wie es wahrscheinlich in seiner Zeit realistisch gewesen wäre. Gerade hierzu fallen die größten Widersprüche auf – handeln, denken und reden doch die Protagonisten, die im Geschichtsspielfilm häufig aus solchen quellentechnisch eher stummen Schichten stammen, in aller Regel modern und postaufklärerisch. Vor allem an Frauenfiguren lässt sich das gut belegen, da sie, egal in welcher Epoche die Handlung angesiedelt ist, meist als leuchtendes Beispiel der vollemanzipierten modernen Frau auftreten und agieren. Aber auch der Mythos „vom Tellerwäscher zum Millionär“, der z. B. in der Figur Balian in Königreich der Himmel (Ridley Scott (Reg.), 2005) vorgeführt wird, ist eine anachronistische Verfälschung. Ebenfalls von Bedeutung ist die
  • Repräsentationsauthentizität. Pandel meint damit, dass die von den Individuen durchlebten Ereignisse und Schicksale exemplarischer Natur sein sollten. Ihr Schicksal sollte also stellvertretend für andere, gleiche oder wenigstens ganz ähnliche Schicksale stehen können. Auch dies wird im Spielfilm nur selten eingelöst, konzentriert sich ein Film doch in aller Regel auf das Leben und Wirken einzelner, herausragender und außergewöhnlicher Figuren.

Historische Authentizität prüfen

Wenn verlässlich festgestellt wurde, dass ein Film im Rahmen seiner medialen Erzähllogik (ein Abenteuerfilm erzählt notwendig anders als eine wissenschaftsorientierte Dokumentation) hinsichtlich dieser Kriterien im Einklang mit den jeweiligen fachwissenschaftlichen Erkenntnissen steht, lässt sich ein Film auch im Geschichtsunterricht als Instruktionsmedium einsetzen, beispielsweise zur Festigung oder Vertiefung eines Themas.

 

Es ist hierfür nicht maßgeblich, wie stark ein Spielfilm oder eine Geschichtsdokumentation von sich behaupten und filmsprachlich nahelegen, wissenschaftlich belegt zu sein. So kann ein Spielfilm (z. B. Das weiße Band, Michael Haneke (Reg.), 2009) trotz offenkundiger Fiktionalität eine durchaus plausible Geschichtsdeutung präsentieren. Umgekehrt können Filme die besonders auf Authentizität und Quellentreue pochen, wie etwa der bereits erwähnte Film Der Untergang oder Thirteen Days (Roger Donaldson (Reg.), 2000), letztlich zumindest diskussionswürdige Interpretationen liefern. Und auch Geschichtsdokumentationen müssen in ihrer Gesamtaussage nicht immer deckungsgleich mit dem sein, was die Geschichtswissenschaft für plausibel hält, wie an den vielfach diskutierten Hitler-Sendungen der ZDF-Redaktion Zeitgeschichte erkennbar wird.

 

Das Problem für den Lehrer besteht darin, den Grad an Authentizität und Plausibilität festzustellen, sofern er nicht zufällig Experte auf dem Gebiet des Dargestellten ist. Das Internet bietet über die heute leichter zugänglichen Rezensionen eine erste Hilfe, wenngleich diese in aller Regel geschichtsdidaktische oder -wissenschaftliche Überlegungen allenfalls marginal berücksichtigen. Filmhefte (siehe Bezugsquellen für filmbegleitende Unterrichtsmaterialien), die ebenfalls online abrufbar sind, können hier weitere Hilfestellungen bieten.

Filme dekonstruieren

Es mag einfacher erscheinen, einen Film oder eine Dokumentation auf fragwürdige Deutungsmuster, auf Abweichungen vom Forschungsstand zu untersuchen. Das ist allerdings nur bedingt richtig, denn auch hierfür bildet eine gründliche Kenntnis der Materie die Grundlage, auf der solche Abweichungen erst festgestellt werden können. Es bietet sich daher an, auch Sendungen, die dekonstruiert werden sollen, erst am Ende einer Einheit zu behandeln, wenn ausreichende Kenntnisse hierfür erworben worden sind. Abgesehen davon ist es unter Umständen weniger problematisch, wenn Details in der Kulisse (Mode, Frisuren, Uniformen) nicht korrekt wieder gegeben werden als wenn falsche Geschichtsdeutungen angeboten werden.

 

Geschichtsspielfilme eignen sich zur Dekonstruktion besonders – nicht nur, weil sie stark mit Dramatisierungen, Übertreibungen und Emotionalisierungen arbeiten, sondern auch, weil ihre Hauptfiguren meistens offenkundig unmöglich, jedenfalls ersichtlich unrealistisch sind, wie z. B. der erwähnte Balian in Königreich der Himmel. Solche Brüche mit historischer „Realität“ schärfen nicht nur das Wirklichkeitsbewusstsein (als eine der sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel, vgl. Abschnitt Kriterien zur Feststellung historischer Authentizität im Film), sondern rufen auch die Frage hervor, wieso die Darstellung solche Erzählmuster verwendet. Nicht immer lässt sich dies mit den genrebedingten Erzählkonventionen beantworten, was wiederum weiterführende Fragen nach Botschaft und Intention des jeweiligen Filmes fördert.

Die Arbeit mit Trailern zum Film kann das unterrichtliche Zeitproblem entschärfen

Das häufig erwähnte Zeitproblem beim Einsatz von Spielfilmen im Rahmen einer Unterrichtsstunde kann auf zwei Wegen umgangen werden: Zum einen bieten Kinos Schülertage an, an denen der Lehrer einen selbst gewählten Film im Kino vorführen lassen kann. Nicht selten bietet das Kino dann auch Räumlichkeiten für die immer notwendige anschließende Besprechung.

 

Soll oder kann ein Film nicht in voller Länge gezeigt werden, kann man auch mit den im Internet verfügbaren Trailern arbeiten. Häufig vermitteln sie einen stimmigen Eindruck vom Gesamtfilm, und auch die Gesamtaussage eines Filmes lässt sich (meistens) daraus erschließen. Zwar kann so der Film nicht als Gesamtkunstwerk gewürdigt werden, dafür entsteht aber auch nicht der häufig feststellbare narrative Sog, der die Schüler in eine distanzlose Rezeptionshaltung verfallen lässt.

Ein Beispiel für die Analyse von Filmtrailern: Apocalypto

So ließe sich an der Analyse des Trailers zu Apocalypto (Mel Gibson (Reg.), 2006) erarbeiten, dass der Regisseur trotz vielfältiger Authentizitätsbeteuerungen wie Quelleneinschüben, Verwendung der „Originalsprache“ und dem Rekurs auf bekannte Bilder (besonders auffällig die filmische Umsetzung des aus Schulbüchern bekannten Kupferstichs Ankunft von Kolumbus in der „Neuen Welt“ von Theodor de Bry) letztlich Geschichtsklitterung betreibt. So werden nicht nur viele Elemente anachronistisch vermischt, sondern die Darstellung folgt einer überholten Sicht auf die Geschichte der europäischen Expansion, indem die angeblichen Gräuel der lateinamerikanischen Völker angeführt werden, um deren Vernichtung als selbstverschuldet zu legitimieren. Diese Deutung wird vom Regisseur Gibson am Ende des Films durch die Einblendung eines Zitats des Historikers Will Durant (1885-1981) belegt: „A great civilization is not conquered from without until it has destroyed itself from within.“ Dass es Gibson entgegen aller Authentizitätsbehauptungen nicht auf fachwissenschaftliche Korrektheit ankommt, lässt sich auch daran erkennen, dass sich das Zitat Durants nicht auf den „Untergang“ der lateinamerikanischen Zivilisation, sondern auf den (nicht minder klischeebeladenen) „Untergang“ des antiken Roms bezog.

 

Der Trailer ist gut zu analysieren, weil hier filmsprachlich alle Register zur Sympathielenkung gezogen und die Botschaften überdeutlich vor Augen geführt werden. Die Untersuchung von Dokumentationen mit ähnlichem Thema, die ungeachtet der teilweise heftigen Kontroversen der Fachwissenschaft nach wie vor die angebliche Grausamkeit lateinamerikanischer Hochkulturen sensationalisierend ausschlachten, kann das Bild abrunden. Interessanterweise stehen solche Angebote in den Mediatheken der Sender häufig neben Angeboten, die dieses verzerrte Bild gerade rücken wollen.

Aktive Medienarbeit im Geschichtsunterricht: Filmische Geschichte selbst produzieren

Bild: transmediale; Lizenz: CC BY-NC-ND

Anstatt Filme eher rezeptiv zu betrachten und einer Analyse zu unterziehen, kann mit den heutigen technischen Möglichkeiten auch Film selbst produziert werden. Die technischen Voraussetzungen werden schon durch die heutige Handy-Generation erfüllt, technisch hochwertiger bleiben aber entsprechende Filmkameras und Tonaufnahmegeräte.

 

Der gestalterischen Fantasie der Schüler sind dabei nur wenige Grenzen gesetzt. Die eigentliche Arbeit beginnt noch vor den Dreharbeiten, gilt es doch, zunächst ein Thema zu finden (Problemorientierung), den wissenschaftlichen Stand dazu zu ermitteln (Recherche, Informationsbeschaffung und -auswertung) und an Quellen zu überprüfen (wissenschaftliches Arbeiten, Interpretationskompetenz). Hieraus entsteht dann eine Narration, die für den Film zu einem Storyboard zusammengefasst wird. Letztlich muss dann eigenes Material hergestellt werden (nachgestellte Szenen, Zeitzeugeninterviews, Publikumsbefragungen) und weiteres Film-, Ton- und Bildmaterial recherchiert und gesichtet werden.

 

Besondere Aufmerksamkeit muss hier der Urheberschaft zukommen, werden Schüler doch weniger in Filmarchiven als auf Videoportalen nach geeignetem Material suchen (müssen). Solange das Produkt nicht öffentlich gemacht wird, die Herkunft der Materialien eindeutig benannt und die Filme abschließend besprochen werden, sind solche Filme für den Geschichtsunterricht nutzbar, auch wenn man sich hier in einer rechtlichen Grauzone befindet. Es ist wichtig, die Schüler für die Rechte des Urhebers zu sensibilisieren, auch um einer copy-and-paste-Mentalität entgegenzuwirken. Daher dürfen diese Aspekte auch hier nicht verschwiegen werden. So reizvoll es sein mag: Solche Produktionen dürfen nicht veröffentlicht werden, es sei denn, sie setzen sich aus ausschließlich selbst produziertem Material zusammen und die Veröffentlichungsrechte wurden von den gegebenenfalls interviewten Personen eingeräumt.

 

Abschließend können solche Geschichts-Film-Produktionen mit anderen verglichen und besprochen und die gelungenste prämiert werden. In jedem Fall stellt diese Möglichkeit nicht nur viele Ansprüche an die Macher, sondern erlaubt ihnen auch gestalterisch-kreativen Freiraum. Durch eigenes, sinnhaftes Tun bekommen sie so einen vertieften Einblick in wissenschaftliches Arbeiten, schulen ihre Narrations- und Gattungskompetenz und erkennen so, wie und warum Geschichte „hergestellt“ wird, lernen die medialen Eigenheiten der Filmerzählung wie die Gesetzmäßigkeiten der Geschichtskultur kennen. Außerdem gewinnen sie an Selbstbewusstsein, diese Geschichtskultur verantwortlich mitzugestalten, eine gerade im Geschichtsunterricht häufig vernachlässigte Dimension des Geschichtsbewusstseins tritt in den Vordergrund: die ästhetische – und Spaß haben sie erfahrungsgemäß auch noch dabei.

Zum Autor:

Dr. Oliver Näpel ist als Studienrat im Hochschuldienst am Institut für Didaktik der Geschichte an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster tätig.

Bild: Jennifer Räpple

Hier finden Sie alle Informationen zum Bildungsplan 2016 und zur Umsetzung der Leitperspektive Medienbildung im Fach Geschichte in der der Sekundarstufe I und im Gymnasium.

Quellen

[1] Vgl. hierzu:

Hofmann, Wilhelm/Baumert, Anna/Schmitt, Manfred: Heute haben wir Hitler im Kino gesehen: Evaluation der Wirkung des Films Der Untergang auf Schüler und Schülerinnen der neunten und zehnten Klasse. In: Zeitschrift für Medienpsychologie. 17 / 2005, S. 132-146.

Hofmann, Wilhelm/Baumert, Anna: Hitler als Figur der psychologischen Medienforschung. Zum Einfluss von Kinofilmen wie Der Untergang und Mein Führer – Die wirklich wahrste Wahrheit über Adolf Hitler auf die Einstellung der Zuschauer gegenüber Adolf Hitler. In: Rother, Rainer/Herbst-Meßlinger, Karin (Hrsg.): Hitler darstellen. Zur Entwicklung und Bedeutung einer filmischen Figur. München 2008, S. 133-144.

Neuß, Norbert: „Ich hab mal was gelernt…“ Was Kinder schreiben und erzählen, wenn es um das „Lernen beim Fernsehen“ geht. In: Televizion. 17/2004, S. 29-32.

Sommer, Andreas: Geschichtsbilder und Spielfilme. Eine qualitative Studie zur Kohärenz zwischen Geschichtsbild und historischem Spielfilm bei Geschichtsstudierenden. Berlin 2010. [zurück]

[2] Es handelt sich hierbei um nicht-repräsentative Umfragen im Kontext von Geschichtsseminaren des Verfassers im Rahmen seiner Lehrtätigkeit an der WWU Münster. [zurück]

[3] Ausführlich hierzu und generell zu den Bausteinen und ihren Wirkungen in Dokumentationen: Näpel, Oliver: Historisches lernen durch „Dokutainment“? – Ein geschichtsdidaktischer Aufriss. Chancen und Grenzen einer neuen Ästhetik populärer Geschichtsdokumentation, analysiert am Beispiel der Sendereihen Guido Knopps. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 2/2003, S. 213-244. [zurück]

[4] Vgl. hierzu und im Folgenden: Hans-Jürgen Pandel: Die Wahrheit der Fiktion. Der Holocaust im Comic und Jugendbuch. In: Jaspert, Bernd (Hrsg.): Wahrheit und Geschichte. Vom Umgang mit deutscher Vergangenheit. Hofgeismar 1993, S. 72-109. Pandel entwickelte die Kategorien im Hinblick auf andere Narrationsformen (Comic und Jugendliteratur), aber sie sind m. E. auf den Bereich filmischen Erzählens zu übertragen. [zurück]

 

 

Links

Bezugsquellen für filmbegleitende Unterrichtsmaterialien [zurück]

Filmhefte der Bundeszentrale für politische Bildung

Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) versendet gegen eine geringe Gebühr filmpädagogisches, themenorientiertes Begleitmaterial zu ausgewählten nationalen und internationalen Kinofilmen .

Film-Hefte des Instituts für Kino und Filmkultur

Das Institut für Kino und Filmkultur (IKF) bietet bei kostenfreier Registrierung Begleitmaterial speziell für PädagogInnen zur Vor- und Nachbereitung im Unterricht sowie zur Anregung von Gesprächen und Diskussionen als kostenlose pdf-Datei.

Datenbank von kinofenster.de

Dieses Onlineportal zur Filmbildung stellt eine Datenbank bereit, die mehr als 1500 externe filmpädagogische Begleitmaterialien durch Links zugänglich macht.

Begleitmaterial von BildungsCent e.V.

Der Verein BildungsCent e.V. stellt im Rahmen seines Programms Learning by Viewing unter anderem kostenfreies pädagogisches Begleitmaterial zu aktuellen Kinofilmen zur Verfügung.

Filmbegleithefte des Bernhard Wicki Gedächtnisfonds

Dieser Verein bietet zu einigen ausgewählten Filmen Hefte mit Materialien für den Unterrichtseinsatz kostenlos als pdf-Dateien an.

Filmsemiotisches von Bernhard Springer

Der Filmwissenschaftler Bernhard Springer bietet einige seiner filmsemiotischen Aufsätze als pdf-Dateien für Unterrichtszwecke an.

Material von Film + Schule NRW

Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen bietet Zugang zu kostenlosen Materialien, Publikationen und Links zur Filmanalyse und Filmpraxis für den Einsatz in der Schule.

 

Weitere Links:

Filmanalyse

Filmkanon bzw. Kinderfilmkanon

Filmbildungscurriculum

Literatur

mit dezidiert unterrichtspragmatischen Bezügen

Geschichte lernen. Film im Geschichtsunterricht. Nr. 42/1994.

Handro, Saskia: Geschichte im Fernsehen – Lernfalle oder Lernchance? In: hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht. 2/2009, S. 3-7.

Näpel, Oliver: Film und Geschichte: „Histotainment im Geschichtsunterricht“. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2. Schalbach / Ts. 2012, S. 146-171.

Praxis Geschichte. Spiel-Filme im Geschichtsunterricht. Nr.  5/2006.

Sauer, Michael: Filme. In: Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2008, S. 218-231.

Schneider, Gerhard: Filme. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2010, S. 365-386.

Zwölfer, Norbert: Filmische Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe 1 und 2. Berlin 2008, S. 125-136.

 

Weitere Literatur

Borries, Bodo von: Was ist dokumentarisch am Dokumentarfilm? Eine Anfrage aus geschichtsdidaktischer Sicht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. 52/2001, S.  220-227.

Handro, Saskia: Mutationen. Geschichte im kommerziellen Fernsehen. In: Oswalt, Vadim/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts. 2009, S.  75-97.

Näpel, Oliver/Budkiewitz, Jonas/Rüschenschmidt, David: „Bildungsfernsehen sollte auch bilden!“ Ein Gespräch mit Oliver Näpel über Chancen und Probleme von Geschichte im TV. Münster 2012.

Näpel, Oliver: Kommerz, Bildung, Geschichtsbewusstsein. Historisches Lernen durch Geschichte im TV? In: Popp, Susanne u.a. (Hrsg.): Zeitgeschichte – Medien – Historische Bildung (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik). Göttingen 2009, S.  219-238.

Meyers, Peter: Film im Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. 52/2001, S. 246-259.

Rother, Rainer/Karin Herbst-Meßlinger (Hrsg.): Hitler darstellen. Zur Entwicklung und Bedeutung einer filmischen Figur. München 2008.

Schneider, Gerhard: Filme. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2010, S. 365-386.

Film, Geschichte, Lehrkräfte, Medienbildung

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